東方史一——來者何人

圖：陳盈安

<華德福教育下的主課程是什麼？>

去年的秋天，我頭一回接七年級的主課程。雖然，過往的教學生涯，也有面對十三歲到十七歲孩子的經驗。但仍然是一個嶄新的、充滿挑戰的教與學的過程。

實驗教育到底在實驗什麼？

我在體制內曾經教過中學地理。那時，孩子約略一個禮拜有一至兩堂地理課。一年大約是面對十二個單元。它已經被組構好，就是按部就班的。上下冊兩本地理，老師大約只需一兩天就可以掃瞄完畢。剩餘地工作，大概就是再利用學習單、尋找素材，好比音樂、影片、故事等來構成課程的內涵。當然，每年必須要有四次的正式考試，外加約略等同於單元數的小考，集結這些，成為孩子總結性的分數。
至於上一個主課程<東方史>。它是華德福教育底下，每一個年段，構著孩子發展特質以及任務的其中一個主課程。先以量來描繪。它必須連續進行約略十五天，每天授課時間約是80分鐘（接近中學的兩堂課）。因此以一年來說，這個主課程約略是三十堂課，幾乎等量於體制內的一堂地理課（每週一堂）。
然而就目標而言，它卻扣緊剛剛所說的年段發展任務。好比，七年級的孩子，十三歲，已進入思維發展的前期。情感的力量蠢蠢欲動，面對原本不是很清晰的自我，也越發的有力量。不能忽略的是，十三歲也仍在人生第二個七年的後段。孩子仍需要真正的圖像來作為溝通的媒介。也就是說，如果是純思維的對話，只作用於孩子的頭部。他們很可能就立馬陷入無趣、沈悶、無所事事、調皮搗蛋的狀態。
華德福教育的方法論上，述說這個階段的孩子需要情感中的思考作為出發點。身為教師，若不知道孩子情感中的特質需要什麼，一出發可能就偏差，而全盤走岔。

<來者何人——備課之初的撒網初探>

因此，身為一個主課程老師。特別是中學的主課程老師，對於十五天教學的旅程就得特別的有意識。我們期待每天都是全新的主題，但同時，每一天也都扣接著前一天的脈絡，最後編織成一個主課程的線。

如果你身為主帶老師（體制內稱為導師），你還需要費神關注這些主課程的線如何編織。一年有十二條主要的線（主課程），同時又有若干條輔助的線（副課程），這些輔助的線雖然名叫副課程，但卻又在各自的課程上，回應主課程的內容，是輔助也有自主性。這些線最終交織的面，將最終回應年段的目標。

理解到這兒，當課程的界定是在<東方史——漢、三國、魏晉>就比較容易下手。首先，我非得要取捨。我到底要選擇那些人物、篇章來作為課程的核心？這時，老師開始爬梳可及的所有關於漢、三國、魏晉的文本。一個有經驗的老師，會越發於感知，這些文本被創作的脈絡，特別是歷史本文，它是要替什麼而服務的。又或著，這樣的敘述口吻，那些畫面、那些關於孩子胸腔內的心魂（情感），是否足以被勾動？還是它只又流於理路分析，而絲毫不見血肉。

<來者何人——備課中期及之後的小結>

圖文：陳盈安

圖文：莊沁凌

在大綱擬定之後，為何是劉邦、韓信、緹縈、東方朔、張騫、曹操、劉備、諸葛亮、嵇康、王羲之等一字排開，都得再反覆的推敲。最簡單的發問還是——七年級的孩子需要什麼？

面對一個前青春期或是已經跨入青春期的孩子，對於人性裡幽微地你我、信任、權威、身份都充滿了好奇。他們的身體自六年級之後產生更巨幅的變化，好多陌生、前所未有，但又似乎仍是那個「我」。這個我在三歲、六歲、九歲多，甚或每一天，都曾一再地冒出頭來。而對於七年級的孩子來說，「我是誰？」隱隱然等同於「來者何人？」般神秘又充滿光彩。

於是，這一字排開的陣容（單元）就不是偶然的組合。我們可以在「探索」這個任務上，提出一系列的問題。好比：

「劉邦何以得天下？還記得他有別於項羽的一面嗎？」、
「韓信成也蕭何、敗也蕭何，最終那一敗，韓信為何而敗？」、
「曹操真被命定為亂世之奸雄嗎？他的出身為何？曾幾何時，他是位治世之能臣？他又如何以小搏大，據守北方？」......

這些問題，極盡所能，讓這些或耳熟能詳，或不曾聽聞的人物立體起來，因為，他們也都曾有過，「不知，我還能如何而為的感慨。」這在生命的軌跡裡，幾乎是如影隨形的。

正如「劉備年過四十，還始終在失敗裡學習如何自處。」、
「嵇康至死前一刻的廣陵散曲，或許才道盡他一生的不媚俗、不攀附。」、「書聖的不羈、俏皮與苦功，也流露他的處事作風。」......

孩子們一路工作自己的工作本（課本），風格迥異，落差也不小。除了形成性的歷程看見。在總結性評量裡，我問孩子，「究竟是哪些重要的特質，在影響著這些人物的作為以及一生？」這也是我想要給予孩子的禮物。